当前关于教育经济功能研究的误区

摘    要：　当前我国关于教育经济功能的研究存在重视经济增量, 忽视经济发展;重视长期影响, 忽视即期影响;抽象看待教育经济功能;被动考察教育经济功能等四个误区。偏重以数理建模为特征的实证研究和学科基础理论的相对缺失, 是造成上述研究误区的重要原因。促进关于教育经济功能的研究, 需要在加强基础研究和完善学科研究方法体系的基础上, 结合热点问题的研究开展本土化创新。

　　关键词：　教育; 经济功能; 研究误区;

　　Abstract：　There are four misunderstandings in China's current research on economic function of education, such as pay more attention on the economic increment but less attention on economic development;The education paid more attention on longterm influence but less on immediate effect;the researches are analyzing economic function of education abstractly;and the researches are passively asked to investigate economic function of education.The reasons of these misunderstandings are particular stressing on empirical study by mathematical modeling, which are relatively lacking of basic sciences.The paper suggested that indigenous innovation with improved research methods and enhanced basic research through study of hot issues should be promoted.

　　Keyword：　education; economic function; misunderstandings in research;

　　教育经济功能是教育经济学研究的两个基本内容之一, 也是经济学研究的重要课题。随着社会生产力的发展, 教育经济功能的表现形态相较于教育经济学诞生之时已发生重大变化。由于未能及时把握这些变化, 当前我国关于教育经济功能的研究存在一些值得关注的误区。

　　一、当前关于教育经济功能研究的误区

　　(一) 偏重教育的经济增量作用

　　据统计, 国内的教育经济学教材、着作基本沿袭了以人力资本理论为基础的西方教育经济学, 以“投资一效益”为基本技术路线形成了相应的学科范式。[1]受其影响, 我国教育经济学研究在考察教育经济功能时, 往往偏重教育的经济增量作用。论及教育对经济的影响时, 总是倾向于计算教育对经济增长的贡献率, 而忽视教育对经济发展的其他影响。这种误区在很大程度上限制了教育经济学研究工作者的视野, 压缩了学科创新的空间。

　　事实上, 随着人类社会的发展, 教育的经济功能早已超出经济增长的范畴, 而上升到经济发展的层面[2]。经济发展最直观的表现就是总量增长, 然而增长背后更具重要意义的是经济结构调整、运行方式转变乃至于福利改善, 因而经济增量作用只是教育经济功能的表层体现。从幼儿园到高校, 教育消费对社会最终消费的拉动以及因为政府教育投入增加而导致的消费潜力的释放, [3]对于投资依赖型经济的转变有着不可忽视的作用。目前, 各地大学城越来越多, 其所产生的“经济岛屿”效应对经济增量的影响虽然还无法计量, 但其在一定范围内对经济运行的影响却是值得关注的。与此类似, 在基础教育领域出现的“学区房经济”、“陪读经济”、“高铁经济”等现象, 对于经济运行的影响已经引起关注。高校与企业的产学结合不仅直接增加地方经济总量, 更对转变经济发展方式有重要影响。从学科发展的角度而言, 当前我国教育经济学研究有必要对诸如上述影响经济发展的教育现象进行深入研究。

　　(二) 忽视教育的现实经济影响

　　在人力资本理论看来, 教育实现人力资源供给需要一个较长的周期, 因而教育对经济的影响具有长期性、滞后性, 对经济的现实影响则不明显, 即所谓“教育只管经济的明天, 不管经济的今天”。事实上, 教育不仅通过人力资源供给对经济发展产生深远的未来影响, 而且通过政府教育投入、居民教育消费、教育资源分配等形式对经济发展产生重要的当期影响。即使通过人力资源供给发生的影响, 也随着人类社会发展而日益凸显其当期效应。首先, 产学结合方式的演进和推广使知识转化为生产力的周期大为缩短, 教育的人力资源供给对经济发展的现实影响越来越明显。其次, 中国大学毕业生的庞大规模正在使教育经济功能的形态发生深刻变化, 使其经济影响能在当期显现, 而不是等到若干年以后才显现。在中国这样一个人口众多而又城乡二元化明显的发展中大国, 教育投资对多数家庭来说是一笔不小的开支, 有些甚至是艰难承受的开支。因为教育的成本和期望值都比较高, 大学生就业就与现实经济发展发生了千丝万缕的联系, 其影响也在很大程度上被放大, 对经济增量、新型城镇化、区域经济协调发展、经济发展方式转变等都产生了直接而深远的影响。

　　一个不可否认的事实是, 多数实证研究的结论都是教育对经济增长的长期影响显着, 而即期影响不明显。笔者认为, 这种现象的出现, 与教育经济学的技术路线及相关研究工具未能随着社会发展而改进有关。在新古典经济学生产函数概念的基础上, 人力资本理论对生产要素投入再作细分, 抽象出研究教育的经济增量功能的工具。自教育经济学诞生以来, 国内外的研究基本上未跳出上述研究范式。任何理论的形成都建立在一定的社会基础之上, 社会环境的变化要求相关理论随之发展。人力资本理论的产生除了科学技术在现代生产中广泛应用这一根本原因之外, 还同战后德、日经济的迅速恢复与一些战后独立国家经济发展缓慢所形成的鲜明对比, 同当时经济生活中出现的“列昂惕夫之谜”等传统经济理论难以解释的现象有关。对这些问题的思考和解读, 促成了人力资本理论的产生。[4]今天, 中国每年绝对数目庞大的大学毕业生对现实经济的影响日益凸显, 大学生就业问题已引起社会各界高度关注。忽视教育的现实经济功能的倾向恰好表明, 人力资本理论在解释当代经济现象时的不足。这样, 适应时代发展的需要进行新的理论探索是符合逻辑的, 其道理与人力资本理论当初的诞生是一样的。

　　(三) 抽象看待教育的经济功能

　　抽象看待教育经济功能是指对教育与经济发展的关系简单归因, 无条件地认为教育一定促进经济增长, 并基于这一假设开展实证研究。这使得关于教育经济功能的研究在一定程度上脱离了社会经济生活的实际, 因而常出现“研究结论和观点经过三五年之后便已显得苍白无力”的现象。[5]

　　从教育经济学本身的发展史来看, 抽象看待教育经济功能的倾向是先天而来的。如前所述, 教育经济学的创立者们通过改造新古典经济学的生产函数, 计算出了教育在经济增长中的贡献率, 并形成了相应的学科体系。然而, 其研究方法是抽象化的, 忽视了其它影响经济发展的因素。上世纪五、六十年代日本的经济高速增长中, 教育的作用是没有疑虑的, 但这种高速增长也与当时日本所面临的国际国内环境密不可分。然而, 相关研究所进行的抽象数据分析, 显然无法将这些因素考虑进去。正因为教育的经济增量作用是有条件的, 不是抽象的, 所以上世纪九十年代尽管日本高等教育规模的增长比其经济神话时期快, 但日本经济却从此深陷萧条, 至今未见起色。政策失误是其中重要的原因, 比如此时日本高等教育的发展未能满足信息化的发展要求, 仍然停留在工业化的阶段。[6]此外, 此时日本所面临的国际经济环境已深刻变化。简单地讲, 90年代以来, 日本因面临诸多强劲的竞争而不再“一技先, 吃遍天”。由此可见, 抽象看待教育经济功能的误区有两种具体表现, 一是忽视教育与现实经济环境的匹配性;二是忽视其他因素对于经济发展的影响。

　　当前关于中国大学生就业难的考察, 不少忽视了教育与现实经济环境的匹配问题。中国有高等教育学历的人口不到5%, 比例并不大。然而, 在中国经济高速现代化的今天, 每年600多万的大学毕业生却难以被市场消化, [7]其背后显然不仅是高等教育的质量问题。有研究显示, 2010年至2020年, 中国将新增9400万大学毕业生, 而白领岗位只有4600万, 过半数的大学毕业生将入职蓝领行业。[8]尽管大学生身份并不意味着不能入职蓝领, 但在大学生占总人口比例不高的情况下, 过半数的学生入职蓝领, 不能不说经济结构和发展层次有问题。在现实经济生活中并不缺乏具体例证, 比如:很多岗位并不一定需要大学生去做, 中学生就足以胜任, 中学生的收入比大学生高出许多的现象也并不少见。因此, 大学生就业难不能简单地归因于高等教育质量差, 而应该辩证地考察教育与现实经济环境的匹配问题。

　　近年来, 我国关于教育消费拉动经济增长的探讨和争论, 就存在“忽视其他因素对于经济发展的影响”的倾向。最初亚洲开发银行汤敏博士提出, 高等教育240亿元的学费, 用投资乘数匡算, 将拉动1000亿元的投资与最终消费。[9]随后, 有学者通过分割教育的产出乘数和影响力系数等方法, 算出“240亿元教育投入将导致的国民经济总产出量为567.2亿元”, 比汤敏的1000亿元的结论要小很多。[10]为什么对同一个问题的研究数值差距如此之大呢?二者虽然都是抽象计算教育消费的投入产出率, 但视域不同, 又都因忽视其他因素对经济增长的影响而不全面, 结论不同在所难免。教育消费对经济的拉动不仅只是带动几轮消费的问题, 还与影响经济发展的其他因素交织在一起。比如:学费过高将导致对居民其他消费的“挤占效应”, 教育消费的拉动作用会大打折扣。基于此, 在考察教育消费对经济的拉动时, 要将教育消费的“挤占效应”纳入考量。综合衡量国家教育投入与居民教育消费会发现, 在现阶段我国经济发展的现实水平基础上, 只有提高政府教育投入, 才能提高居民消费信心和消费能力。[3]此外, 正如靳希斌教授指出的那样, “内需不足并非居民购买力不足, 而是与未来生活的不确定性因素增加, 消费预期发生变化直接相关。”[4]从这一点出发, 则应将近年来社会保障体系实现基本覆盖这一新情况出发, 考虑教育消费对经济的拉动作用, 而不是简单套用某个经济模型作抽象的数据分析。然而, 目前的研究显然还未能对上述这些问题形成应有的研究。

　　(四) 被动考察教育的经济功能

　　被动考察教育经济功能是只把教育看作经济发展的“果”, 而未将其视为经济发展的“因”。2014年1月3日, 笔者以“教育”和“城镇化”为题名进行精确搜索, 在收录于中国知网的核心刊物中共找到论文86篇, 其中主动考察教育在新型城镇化建设中的作用, 即把教育当作新型城镇化建设内在动力的仅6篇, 所占比例只有6.98%。其余文章都在“城镇化”背景下讨论教育应该如何应对。同时, 以“大学生就业”和“经济”为题名进行精确搜索, 在核心刊物中共找到论文45篇, 其中主动考察教大学生就业对于经济发展的影响的论文仅2篇, 所占比例为4.44%, 其余文章大多在讨论造成大学生就业难的社会经济原因及对策。

　　1988年, 卢卡斯发表《论经济发展的机制》一文, 提出了人力资本积累模型, 在教育经济学乃至于经济研究中, 由此奠定了人力资本作为内生变量在经济学理论中的地位。以此为依据, 对教育的经济功能理应主动考察。尽管计算教育投入对经济增长的贡献率是对教育经济功能的主动考察, 但上述数据表明, 当前我国教育经济学研究在很多具体领域都在被动地考察教育经济功能。造成这种误区的原因是我们对忽视了教育与经济的辩证关系, 也缺乏对教育经济学发展史的深入了解。事实上, 在教育经济学产生的历史背景中, 60年代日本的“收入倍增计划”将教育确定为五大课题之一, 并在总章中明确提出“要把过去一直与经济问题分开考虑的教育、训练、研究等人的能力开发问题, 同经济增长联系起来, 积极地予以考虑”, 在实施中落实到具体细节。[10]其成功经验值得我国学界和政策研究部门借鉴。

　　二、从研究方式看误区存在的原因

　　(一) 科学范式带来的思想固化

　　计量研究方法的运用是经济学发展史上一次重大飞跃, 由于其在解释经济现象时曾经表现突出而大为盛行。然而, 人类经济活动的高度复杂性远非抽象的数据模型所能描述清楚。在经济增长中有各种不同的因素在起作用, 并且其作用往往是交织在一起的, 因此, 教育对经济的影响因素并不能简单地抽象出来。[4]换句话说, 教育与经济的关系是在更广泛的、更复杂的社会背景下发生的, 很难找出其准确的因果联系。[11]与之前的研究方法相比, 代表科学范式的计量研究虽能更清晰地说明经济现象, 但它毕竟只是考察教育与经济关系的一种方法而已。计量研究的本质, 简单地说就是用数据进行抽象, 因而在用数据清晰说明问题的同时, 也存在切片分析的缺点。西方学者已经认识到, “几十年来教育经济学沿用的一些方法, 或者在方法合理性成立的前提假定方面与现实相去甚远, 或者在方法本身的解释性上具有很大的局限性。”[12]

　　在这种情况下, 我国教育经济学研究对于国外相关模型的套用, 实际上是“抬着担架上战场”, 因而常出现“论题前设不清晰, 设计不严密, 步骤不明确, 数据和理论的关系不明确”等问题。[5]由于照搬相关数据模型, 从数据到数据, 必然忽略数据模型与中国社会经济环境的适应问题。更为严重的是, 当前我国教育经济学偏重于科学范式, 忽视了学科的人文属性。在以“投资—效益”为中心的技术路线基础上, 形成了崇尚计量研究的偏执, “以实证分析为时尚”的现象颇为盛行, 从而导致“研究内容的窄化、研究方法的固化和实践效应的虚化”。[11]上述教育经济功能研究的四种误区, 正是在这样的背景下产生的。 (详见表1)

　　(二) 基础研究缺乏导致创新不足

　　教育经济学的基本理论框架及作为其渊源的当代西方经济学的相关理论, 不仅诞生于西方历史文化背景下相对成熟而又相对单一的市场环境, 还基本上是几十年以前的思想成果。社会存在决定社会意识, 社会科学研究的理伦与方法与其所处时代的经济社会状况密切相关。当前的经济社会环境已发生重大变化, 几十年以前的经济社会环境中形成的教育经济学分析模型, 通过简单地修改再对相关数据进行的匡算, 能否全面揭示当代教育经济现象, 是一个值得关注的重要问题。因此, 教育经济学的学科建设存在一个与时俱进的问题, 这就要求基础研究随着社会的发展而发展。

　　我国教育经济学的框架体系和研究方法基本源自西方, 原创性内容稀缺。目前, 国内出版的教育经济学专着, 编多着少, 述多论少, 同质化现象比较严重。在这种现象的背后, 正是学科基础研究的缺失。由于缺乏达到学科基础理论高度的理论概括, 对教育经济领域热点问题的解释, “很多研究结论和观点经过三五年之后便已显得苍白无力”。[5]显然, 基础研究的缺失, 也是教育经济功能研究误区产生的原因。见表1

　　表1 教育经济功能研究误区产生的原因

　　本表由作者根据相关研究编制

　　三、走出教育经济功能研究误区的对策

　　(一) 转变学科基本范式, 完善研究方法

　　范式 (paradigm) 的概念和理论, 是美国着名科学哲学家托马斯·库恩 (Thomas, Kuhn) 提出来的, 并在其《科学革命的结构》 (The Structure of Scientific Revolutions) (1962) 中进行了系统阐述。它指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合, 是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范, 是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。

　　范式有一定的层次性, 教育经济学研究的范式转变, 应当从基本范式、学科范式和学科内范式三个层次着手。基本范式是基于大学科区分的话语体系和方法体系, 它的转变要求从偏重科学范式转换到科学范式与人文范式相结合的轨道上来。为此, 不仅要改变或拓展以“投资—收益”为核心的技术路线, 更要探索定量研究与定性研究相结合的方法体系。学科范式是不同具体学科所具有的独特研究方法体系和话语体系。它的转变不仅要求使用教育经济学的学科范式来看待教育的经济功能, 还要跳出这一范围运用诸如劳动经济学、市场经济学、信息经济学等经济学其他学科范式来分析问题。学科内范式指的是某一学科内部广为接受的研究方法体系和话语体系。受社会历史条件的限制, 经典人力资本理论提出的实际上是人力资本的纵向积累模式, 而当前在中国社会, 由于人力资本构成之量的特征明显, 同时人力资本积累速度较快, 在实践中形成了人力资本横向积累模式, 这成为了教育对中国现实经济发展发生显着影响的重要基础。因此, 考察教育经济功能的形态演变, 需要综合运用人力资本横向积累与纵向积累两种模式。

　　(二) 以学科史研究为引子, 探索基础理论创新

　　美国科学史家、科学哲学家库恩认为, “科学的研究必须结合科学史开展”。[13]着名经济学家吴承明也曾指出:“经济史是经济学之源, 经济学是从历史的和现实的社会经济实践中抽象出来的。”历史经验表明, 重大的、有影响的经济理论或者经济学说往往是根据经济史提炼出来的, 而获得重大成就的经济学家也往往得益于对经济史的研究和理解。世界着名的经济学家如威廉·配第、亚当·斯密、马克思、恩格斯等, 中国老资格的经济学家如马寅初、王亚南、陈翰笙、孙冶方等都有这样的经历。据统计, 70年代初至90年代初的诺贝尔经济学奖获得者中, 有1/3得益于其经济史研究的功底。[14]有鉴于此, 要改进教育经济功能的研究, 有必要深入分析教育经济学的发展史, 以加强学科基础研究, 为跳出误区、开拓创新打下基础。

　　(三) 以热点问题研究为载体, 开展本土化创新

　　偏重解释西方的教育经济学理论和学说, 而忽视具有本土教育问题的做法, 是我国教育经济学研究常见的问题。[15]为推动教育经济功能研究的本土化创新, 应当在扎实的基础理论研究前提下, 积极关注我国社会经济发展的实践, 追踪教育经济领域的热点问题。[5]近年来我国社会经济的蓬勃发展, “教育与城镇化”、“大学生就业与经济发展”、“教育消费”、“产学结合”、“教师待遇”等热点问题, 都蕴含了不少教育经济功能形态转换的内涵。比如:有研究显示, 湖南省内大学生就业率与GDP增长存在一定的正向相关性, 表明中国高等教育的规模扩张带来一定的人力资本横向积累效应。[16]又如:近年来内地及香港实施幼儿教育券的实践, 在改善非在编幼师待遇方面取得的不少有益的经验, [17]如果能够深入开展加大幼儿教育投入、改善幼儿教师待遇与经济增长的关系的研究, 既有利于促进教育经济功能现实形态的研究, 也有利于为改善幼儿教育投入增加理论依据。

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